Thursday, July 20, 2006

ESTA HERMOSA FLOR NO SE CAMBIA POR DINERO

EDITORIAL EXTRA del 15 de Junio del 2006

Criticar para proponer y crear.

Se “termino” el movimiento estudiantil que mantuvo en tensión al tradicionalmente dormido “pueblo chileno” durante casi un mes. Una de las consecuencias del paro fue la creación de una Comisión Asesora de la Presidenta en materias de Educación. Más de 70 integrantes tiene y se dice que representa a amplios sectores del quehacer nacional.
¿Pero no sé por qué no aparecen algunas Universidades que preparan Profesores en dicha Comisión?
De los participantes hay los mismos Funcionarios de siempre del Mineduc, Rectores de Universidades Privadas (su negocio es manejar bien dichas casas de estudio superior), Religiosos, unos pocos Estudiantes, algunos Padres y Apoderados y 2 o 3 Representantes del Colegio de Profesores, Representantes de las Municipalidades del país y algunos desconocidos, pero que me imagino aportaran ideas nuevas al debate a iniciar.

Y creo, y espero estar equivocado, que este Grupo de Expertos en Educación van a hacer lo mismo de siempre: hablar, estudiar, analizar el “como” de la Educación Chilena, de hecho el Gobierno ha ido a solucionar la infraestructura física del problema.

Pero, a mi modesto entender, el problema de la Educación nacional esta en el “que” enseñamos y esto tiene que ver con la calidad de la misma. Para reforzar mi hipótesis incluiré en este Editorial 2 artículos que me parecen necesario para tener una visión mas clara del problema.

Uno es del Profesor Noro Jorge Eduardo, Profesor en filosofía y pedagogía y el otro es un artículo publicado en el Diario La Tercera.
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Las escuelas atraviesan una crisis de sentido.

Hay que abolir la escolaridad moderna para crear una nueva estructura acorde con los tiempos
Normalmente nos acostumbramos al funcionamiento de las instituciones y concluimos que la presencia de las mismas en nuestra sociedad y en nuestra cultura es imprescindible, necesaria, natural. Se asocian a una temporalidad indefinida: existen desde siempre y para siempre. Algo así sucede con las escuelas.

Habituados a ellas, instaladas en el paisaje de la modernidad, familiarizados con su funcionamiento y deudores en mayor o en menor grado de sus beneficios suponemos que toda educación se asocia y se concentra necesariamente en la escuela… y que su eventual desaparición o metamorfosis representaría un verdadero caos para la cultura y la humanidad. Sin embargo, la escuela es un producto histórico, una verdadera construcción cultural sometida a las condiciones de aparición y de construcción en un momento dado de la civilización occidental. Por lo tanto, solamente el esfuerzo por desnaturalizarla habilita la posibilidad de un cambio verdadero, de una auténtica transformación, de una adecuación real, efectiva, productiva a las necesidades y demandas del mundo que vivimos y al futuro que nos espera.

Demasiado apegados a las formas históricas, artificialmente atrincherados en la repetición fiel de lo que siempre se hizo y se hace, nos cuesta asumir una perspectiva histórica para rescatar los aspectos esenciales que nunca podrán negociarse y determinar los aspectos determinados por los contextos que necesariamente deben ser reconstruido al calor de los cambios producidos por la sociedad y las ideas.

Lo que aun hoy entendemos por escuela no nos remite necesariamente a los orígenes de la civilización o la tradición cultural greco-romana, ni siquiera a las variadas y alternantes formas de educación producidas a lo largo de la edad media. Lo que denominamos y reconocemos como escuela es un producto específico de la modernidad. Solo en el contexto de la compleja trama que acompaña la conformación del período moderno podemos encontrar los elementos constitutivos de la escuela. Desarticulada la estructura medieval, bombardeada por una serie de transformaciones que revolucionaron el curso de las ideas y redefinieron las instituciones y la forma de vida, fue necesario crear una institución que oficiara de referente y que le otorgara sentido, desarrollo y continuidad a las nuevas configuraciones sociales.

Afianzar ideas La educación deja de ser un territorio privado apenas recorrido por los diversos poderes, para convertirse en un espacio público, verdadero instrumento de invasión, control y combate: planificar la educación y darle el curso necesario implicaba encontrar un instrumento disponible para la transformación de las estructuras. Rota la unidad cristiana, disuelta la seguridad de las ideas y de las creencias, envueltos en una nueva concepción del tiempo y del espacio, invadidos por una visión renovada de la sociedad, del poder y del estado, desconcertados por el nacimiento de una nueva ciencia asociada a la tecnología, preocupados por definir criterios gnoseológicos y metodológicos racionales y de validez universal, la sociedad y los hombres modernos fueron descubriendo y construyendo en la escuela el medio para afianzar las ideas, difundir las verdades, desarrollar la razón, transmitir la cultural, formar en la fe, preparar a los súbditos o ciudadanos, generar fuerza de trabajo, contagiar de entusiasmo a los futuros soldados, disciplinar a la población.

No es que antes de la modernidad no hayan existido diversas formas escolarizadas de educación, sino que es la modernidad la que, descubriendo el valor de la escuela, le otorga paulatinamente a la lógica de la educación escolarizada, el formato necesario para convertirla en el instrumento social que necesita, al tiempo que la convierte en una institución con identidad y fuerza propia. A partir de entonces la educación se identifica con la escuela y ambas se convierten en un recurso asociado al desarrollo de las ideas fundamentales de la modernidad. Las diversas instituciones y los circuitos de poder encuentran en la escuela su oficina de difusión más efectiva y más fiel.

Cuanto más productiva sea su presencia mayor respaldo recibirá la escuela, fortaleciendo su presencia en la sociedad. A partir de entonces, la escuela creció y se desarrolló respondiendo – como espejo fiel – al desarrollo hegemónico del proyecto moderno. Su coherencia respondió, sobre todo, a la reproducción de los discursos vigentes y a la fidelidad con que reprodujo en el plano discursivo y en la definición de sus estrategias - enseñanza, aprendizajes, transmisión de la cultura, moralización y formación de habilidades básicas - la difusión de las grandes ideas, programas y desafíos de la modernidad.

La escuela fue tácitamente negociando con sus diversos promotores, manteniendo una estructura o matriz original, pero con predisposición a responder a las demandas presentadas: la consolidación de los diversos circuitos de la cristiandad acompañaron la original formación religiosa del período de la reforma, pero luego, fue el estado el que se apropió del modelo para crear los súbditos necesarios para asegurar el despotismo ilustrado o la progresiva formación de los ciudadanos conscientes de sus derechos y de sus deberes en el contextos de las nuevas ideas de la ilustración y la revolución francesa, y luego aparecieron los conquistadores y colonizadores de los nuevos territorios, los signatarios de los nuevos contratos sociales, los soldados y los patriotas de las cruzadas napoleónicas o prusianas, los trabajadores obedientes y productivos de la revolución industrial, los burgueses cultos e ilustrados dueños de la civilización y de la cultura, los activos hombres de negocios y de empresa del capitalismo naciente, los defensores de la democracia como la mejor forma de gobierno.

En la base de toda su gigantesca acción y de su presencia creciente y universal, subyacen las ideas fundamentales que – como comunes denominadores – recorren las enunciadas respuestas a los diversos proyectos de la modernidad. La escuela articuló la sociedad y creó el hombre moderno, tuvo una presencia ontologizante en medio de sus funciones culturales y pedagógicas, y esa producción fue un propósito deliberado, racional, universal, necesario.

Ese hombre moderno se modeló en la escuela moderna: allí descubrió una manera distinta de concebir y utiliza el tiempo, de organizar y conquistar el espacio, de manejar y aplicar sus ideas, de negociar pragmáticamente sus creencias, de descubrir sus potencialidades productivas. Pero sobre todo, el hombre moderno (el que se necesitaba como súbdito, ciudadano, soldado, trabajador, empresario, colonizador, gobernante) debió constituirse previamente como un hombre moralizado, civilizado, obediente, controlado, disciplinado, vigilado, subordinado, clasificado, distribuido, productivo, envuelto en las categorías y en la tradición cultural vigente.

La interpretación de la presencia y la función de la escuela en el contexto de la modernidad han sido reiteradamente abordadas – con diversas acentuaciones y perfiles ideológicos – en diversos trabajos de historia de educación de los últimos años. Lo que nos interesa aportar y profundizar – en el origen de la lógica de la escuela moderna – es la matriz eclesiástica que la generó y la puso en marcha. Las iglesias fueron las primeras que – producida la ruptura de la unidad cristiana – interpretaron que a la prédica de los templos y a la tarea de evangelización se le debía sumar para reforzar una labor educativa escolar que afianzara a los feligreses en su creencias o que conquistara – para convertirlos – nuevos fieles.

Entre el siglo XV y los albores del siglo XVIII, los diversos representantes de la Iglesias cristianas proclamaron y postularon el valor, la vigencia y la necesidad de las escuelas, pero – sobre todo – pusieron manos a la obra para organizarlas, darles forma, determinar su estructura, hacerlas funcionar Es verdad que no crearon todo de la nada y que aprovecharon algunas experiencias previas de las que ellos mismos habían participado, pero el esfuerzo definitivo, la verdadera matriz que dio a luz la escuela moderna fue sobre todo la proyección de la estructura eclesial sobre la nueva institución.

Los fundadores no podían desprenderse de la carga religiosa que portaban y tradujeron en la nueva institución lo que poseían y disfrutaban en el ámbito religioso y eclesial. De esta manera la organización del espacio y especialmente de las aula, la distribución meticulosa del tiempo, la articulación de los horarios y de los calendarios, la función vocacional y apostólica del maestro, la consideración de los niños (con el descubrimiento y el reconocimiento de la infancia), la organización de los contenidos y la secuenciación de los mismos, la metodología de la enseñanza y el aprendizaje, no son mas que proyecciones del espacio, el tiempo, los ministros, los feligreses, las lecturas, la catequesis, el encierro, la sacralidad, la ritualidad de las iglesias, con las diversas acentuaciones que aportaron los variados credos.

La matriz eclesiástica fue la responsable de los inicios, pero no pudo mantener bajo su tutela la nueva criatura: la escuela nació y se fortaleció en los dos siglos que funcionó bajo la exclusiva tutela religiosa (aproximadamente, desde 1530 a 1730), pero cuando alcanzó la madurez se convirtió en objeto de deseo y apropiación por parte de los poderes hegemónicos que la comenzaron a utilizar para sus propios fines. El estado, la política, la economía, los gobiernos, las fuerzas de conquista, comprendieron el valor de la nueva institución y la asociaron en sus proyectos.

La escuela moderna se volvió definitivamente universal, obligatoria, presuntamente libre, objeto de legislación y control. Cuando en el siglo XIX la casi totalidad de los estados redactaron sus leyes, armaron sus sistemas educativos y determinaron la escuela que necesitaban, no hicieron mas que cerrar de manera formal y legal una progresiva etapa de apropiación. Lo curioso es que la matriz eclesial configuró un formato que ya nadie cambió: la escuela se mantuvo fiel a la estructura original. El proceso de secularización progresiva y universal de las instituciones modernas, no le impidió prolongar en la escuela numerosos rituales y una sacralidad generalizada.

Aunque fueron sustituyéndose o adicionándose los mensajes y los principios, los mecanismos de organización siguieron siendo los mismos, aunque respondiendo a otras ideas. La matriz inicial aportó el hardware; los sucesivos usuarios fueron cambiando el software. De alguna manera el hardware condiciona el software, pero también es cierto que sobre la base de una máquina disponible cada uno puede cargar en ella lo que supone que sirve y necesita, y transformarla en un instrumento a su servicio.

Excede nuestras posibilidades efectuar aquí un recuento y un análisis de las numerosas críticas que, especialmente desde la década del 60, se vienen haciendo a la escuela, a su funcionamiento y a su significatividad. Si la escuela vivió su momento de gloria en la modernidad - al punto tal que ambas se identificaban - hace algún tiempo que la institución padece algunos males que muchos prefieren silenciar e ignorar y otros optan por denunciar. Desde sus orígenes las escuelas fueron objeto de observaciones y críticas con respecto a su funcionamiento efectivo; lo que ahora se le suma es la discusión en torno al sentido mismo de la escuela, a su permanencia y continuidad.

Crisis compleja La escuela no es lo que era.

La efectividad de cinco siglos la ha depositado en nuestros días envuelta en una crisis compleja. Como en la sociedad se ha instalado la creencia en el carácter natural de su presencia, la mayoría de los actores vinculados con la escuela moderna prefieren atribuir sus males a causas externas: el gobierno, la organización, el sistemas, las reformas, el descuido de las familias, el desinterés de los alumnos, la falta de profesionalismo de los docentes, la infraestructura, el presupuesto, etc.

Todas estas causas contribuyen a deteriorar la presencia real y simbólica de la escuela, pero nosotros pensamos que la razón debemos buscarla en otro lugar. Si la escuela es producto y expresión de la modernidad, si fue su fiel intérprete, y terminó sostenida por una época histórica caracterizada por la seguridad, la racionalidad, la omnipotencia, el progreso, la confianza en el futuro y la fortaleza de la humanidad, la escuela no pude subsistir sin la presencia y los caracteres de la modernidad.

La modernidad ha entrado en crisis y sus principios han sido bombardeados principalmente a partir de los últimos treinta años del siglo XX: las ideologías han muerto, el progreso no es seguro, la omnipotencia ha dado lugar a la fragilidad, han muerto las utopías, el sueño de una historia en permanente avance ha cedido ante un presunto fin de la historia y clausura de las alternativas sociales, están bajo sospecha conceptos tales como revolución, patria, nacionalidad, territorios, creencias, y hasta el pensamiento fuerte de la razón ha cedido ante el avance de la razón débil, los conocimientos emocionales, intuitivos, aproximativo, borrosos, fragmentarios.

A la escuela no sólo le han quitado la modernidad, sino que le han cambiado el escenario: sigue representando su papel, pero son otros los actores que han entrado a escena, tienen otro libreto, han modificado el paisaje, el público está sentado esperando otras cosas. La escuela – casi en un esfuerzo autista – persiste en sentirse bien, de lograr sus objetivos, en responder a presuntas demandas, pero lo cierto es que casi no habla, no puede levantar su voz, apenas si logra despertar la atención y hacer que la escuchen. Nadie quiere destruirla, sacarla del escenario, matarla… pero han cambiado de tal manera los códigos que no hay forma de lograr el entendimiento, y sobrevive más por tradición que por demanda genuina.

Déficit de futuro

El problema no radica solamente en tener alumnos posmodernos en escuela modernas, sino de tener una escuela moderna en un mundo posmoderno, estimulados por otras urgencias, guiados por otros principios, demandados por otras pautas. Se trata de un enfermo a quien se le observan y describen los síntomas, sin llegar a su enfermedad de base, aquella que produce los innumerables efectos que pretenden curar los diversos especialistas: escuela vacía, ausencia de valores, desinterés de los alumnos, ausencia de las familias, disminución en los rendimientos, violencia generalizada, abandono de los verdaderos problemas, des-actualización de los contenidos, problemas con los docentes. El mal de fondo es esta estructura moderna, este prodigioso invento que se mantiene y resiste en un territorio que no es el propio, huérfano de respaldos efectivos y de un “corpus” de ideas que le permita remontar de nuevo vuelo.

En síntesis lo que la escuela actual padece y vive como déficit para el futuro inmediato es:

(1º) la ausencia de relatos fundantes que operen como respaldo legitimadores de todas las acciones educativas;
(2º) los cambios de los roles y de la presencia del estado que – en la práctica – ha descuidado el interés específico por la educación escolarizada aunque siga ocupándose de ella;
(3º) la presencia de una estructura o matriz que funcionó a la perfección en el pasado pero que sobrevive traicionando los fines para las que fue creada.

Cada una de estas afirmaciones requeriría sucesivos artículos para fundamentar y dar cuenta de ellas. No se trata de des-escolarizar (tendencia que ha cosechado adeptos de diversos signos ideológicos), sino de abolir el formato de la escolaridad moderna para crear una nueva estructura acorde con los tiempos en marcha. Todo intento de remediar lo que se tiene es un esfuerzo vano, una pasión inútil. Nueva edad Necesitamos tener el mismo atrevimiento que tuvieron los fundadores en los albores de la modernidad que supieron procesar su propia experiencia y los datos del pasado para crear una estructura nueva, cuya vitalidad alimentó a la humanidad durante cinco siglos.

Vivimos una nueva edad y nos hemos olvidado de recrear para esta nueva edad las instituciones que puedan responder a los verdaderos principios (constructores de nichos de valores y de humanidad) y al mismo tiempo satisfacer pragmáticamente a las demandas del presente. Necesitamos nuevas estructuras, una nueva concepción del tiempo, del espacio, de las relaciones, de la cultura, del control, de la organización, del funcionamiento… para que puedan responder a las posibilidades y demandas de los actuales usuarios: alumnos, docentes, familia, sociedad.

Necesitamos otra visión de la educación y un ojo crítico, profético y constructivo sobre la escuela, para que nada nos paralice sino que nos movilice. No se trata de cerrar los ojos para ignorar las deficiencias, ni es prudente naufragar en una crítica autodestructiva. Criticar para proponer y crear. Tal vez una hermenéutica desprejuiciada de los albores de la modernidad, sobre los escritos y los testimonios de quienes fueron los pioneros nos permita encontrar nuestro propio camino y el futuro que golpea nuestras puertas.

Articulo escrito por el Docente Noro Jorge Eduardo,
Profesor en filosofía y pedagogía. Especialización en filosofía. Profesor en Letras. Doctor en Educación. Profesor y Director Institucional del nivel superior en la formación de docentes y profesor universitario de grado y de postgrado. Especialidad en Historia del pensamiento y de la educación, Filosofía de la educación y mundo contemporáneos y nuevas alternativas para la educación. Obras publicadas (además de numerosos artículos): Filosofía, Historia, problemas, vida (1997, 1998, 2003); Escuela posible, educación necesaria (2000, 2001) y Pensar para educar. Filosofía y Educación (2005).
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Diario La Tercera del 10.06.06, página 27:

Las pruebas internacionales que rinde Chile y de las cuales se ha ido marginando:

TIMSS:
El Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias, TIMSS, en ingles, se ha realizado en 3 ocasiones anteriores, pero Chile ha participado en las ultimas dos (1999 y 2003). Mide el currículo que tienen en común los países que participan en la medición.
En 2003 los alumnos chilenos obtuvieron 387 puntos en Matemáticas, pero el promedio internacional fue de 467. En Ciencias los resultados no fueron mejores: 302 puntos, cuando el promedio fue de 420 puntos.

PISA:
Medición de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), que reúne a los países desarrollados. Se ha aplicado en 2 ocasiones y se hará este año.
Evalúa Lenguaje, Matemáticas y Ciencias, con énfasis en una medición especial en cada ocasión. En el 2006 le tocara a Ciencias.
En la medición del 2000 el país estuvo entre los cinco países con PEOR desempeño entre los 43 que participaron en la evaluación.
Chile NO PARTICIPO en la medición del 2003.

SERCE:
El SEGUNDO ESTUDIO REGIONAL COMPARATIVO Y EXPLICATIVO (Serce) esta a cargo del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (UNESCO).
En el primer estudio, en 1997, participaron 11 países en pruebas de Lenguaje y Matemáticas. Cuba mostró resultados muy por encima del resto del Continente.
Chile se ubico segundo en Lenguaje y cuarto en Matemáticas. En 2006 se medirá a niños de tercero y sexto basico.


Visión y Resultado de un problema y esta allí el desastre de la Educación chilena. La educación actual no responde a los retos de una sociedad que marcha vertiginosamente al conocimiento global gracias más que nada a la ciencia y la tecnología (para no endiosar a estos caminos del conocimiento necesitamos una masa critica y culta con respecto a estos 2 parámetros).

El mundo que se avecina será complejo, difícil, por que los problemas que enfrentaremos como Humanidad serán distintos, sin base conocida, sin estudios o teorías valederas. Un ejemplo de ello es la problemática ambiental (aun los científicos no saben en cuanto tiempo más nos veremos enfrentados a problemas reales: subida de los mares, por ejemplo). Otro es el aumento de la población mundial con la problemática de los recursos alimenticios y la escasez de agua.

Frente a estos parámetros negativos necesitamos hombres que piensen y creen, que usen la ciencia y la técnica para dar solución a problemas concretos.

De allí mi propuesta de hacer en forma rápida y secuencial el ingreso de nuevas asignaturas al marco curricular, del reemplazo de algunas y el mantenimiento de otras pero con un “como” distinto al actual.

Propongo el mantenimiento de Matemáticas, Lenguaje, Educación Física e Historia Universal y Latinoamericana (con una sub mención en Historia de Chile) y Folclor LA.

Y que se hagan ingresar nuevas asignaturas, tales como: Sociología; Educación Social y Política Contemporánea; Ética; Método Científico; Creatividad; Ciencias de Montaña; Oceanografía; Energías: Eolica, Solar, Mar, Nuclear, entre otras, Medio Ambiente Terrestre, Astronomía, Sismología, Meteorología y Climatología, Turismo Nacional, Debates y otras que sean necesarias. Unas en periodos anuales y otras en periodos semestrales y adecuadas al nivel del alumno. La aplicación de ellas en el aula pertenece al “como” desarrollar el nuevo marco curricular.

Es decir, una educación centrada en el ser humano y mirando a Chile como país, pero con entorno globalizado. La municipalización, las remuneraciones del profesorado, la instalación de una infraestructura, la gratuidad o no de ciertas acciones paralelas de la educación son materia de Gobiernos y de Política Partidaria, pero el currículo es Política de Estado, es de Chile, como Nación.

En el blog de educación publicare mi Ensayo sobre “La Educación Chilena ¿esta obsoleta o tiene futuro?” que escribí en Mayo del 2003, para que vean que estoy hablando de Educación y sus falencias desde hace varios años. Ya en el 1990 le presente al Mineduc una propuesta de Reforma Educacional Global que según ellos se parecía mucho a la Israelita y la Australiana (lugares que jamás he visitado e incluso ni su idioma hablo), pero que mereció de parte de ellos un simple “gracias, siga estudiando”.

Será hasta la próxima semana.
Hugo Pinaud R.
Director Cecitec